中国的理科生对文科生的“谜之优越感”，是个蛮耐人寻味的现象。
我说的不是大学的文科理科专业，因为西方国家也有。在中国，中学就有文科理科的分科，而这样的分科又和高中课程内容、考试和专业有很大的关系，这样，很多人在十几岁就把自己定位为“文科生”和“理科生”了，甚至成为不少人终身的自我认同。
表面上说，理科生的智力优越感可以归结为，报读理科班的学生里，也许聪明的学生本来就多一些。这仅仅是因为大学一本的文理科录取比例就是1:3，所以学理科是一个上大学“概率更大”的选择；中学生只要理科不太差，也就更倾向于选择理科。所以，并不是理科生聪明，而是选理科的学生本来就更出众。
然而，我在这里想探讨的是一个有点“政治不正确”的问题：
理科生和文科生所受到的不同教育，是否也会影响到他们的智力表现呢？比如，理科生所受的教育，是否会让他们“变聪明”呢？
为什么理科生看起来更聪明？
直觉上，很多理科生给人“比文科生更聪明”的感觉。他们对此的自我解释多半是认为自己更重视事实、更重视逻辑推导的可靠性。这可能是真的，但单凭这个并不会给人聪明的感觉，只是会看起来比较严谨而已。
“理科生更聪明”的现象，我认为可以用一个著名的心理学概念“弗林效应”来解释。
新西兰籍心理学家詹姆斯·弗林在对近一个世纪的纯IQ分数进行比较后，发现分数在不断上升：20世纪末的平均分数是100分，1900年的相应分数是60分。单看这个结果好像会得出一个荒唐的结论：“我们的先辈绝大多数都是弱智”。这当然是绝不可能的，1900年的人类，可是既有丘吉尔、凯恩斯，也有孙中山和袁世凯哩。
▲弗林发现，最近一个世纪以来，人们的IQ分数在不断上升
弗林发现，这种增长并没有在IQ的各个方面普遍出现。现在的孩子在普通常识和数学方面，并不见得比他们的先辈表现好。但在抽象思维方面，他们的进步是惊人的。
这是由于，在一个世纪以前，世界相对而言不那么复杂，人们很少有机会接触到我们今天视为基本的一些抽象观念。这种可以帮助思考的“抽象观念”，弗林生动地称之为“科学眼镜”。
弗林指出，对一个小孩而言，他/她越是需要经常地透过这些“科学眼镜”看世界，在智商测试中的得分就越高。
1900年，我们先辈的智力依托于日常实际事物。我们与他们的差距体现在，我们能够运用抽象和逻辑思维以及猜想。随着时间的推移，社会对我们的要求发生剧变，而人们又必须对此作出回应。教育使我们习得更为抽象的世界观，进而在智商测试中助我们一臂之力。
将事物组合起来、归入不同的种类、门类和逻辑规则中——在智商测试中，这些都是众多问题考察的核心能力。当然，我们会注意到，理科课程提供的就是“科学眼镜”的训练。
在过去的一个半世纪里，科学提供了一些能够使人们的思考敏锐性大为提高的抽象概念。我们现在对这些词汇已经习以为常，可能很难想象没有掌握这些概念时要怎么分析事物。我们可以举几个例子，看看它们到底是什么时候出现的，而且没有这些概念，我们要怎么思考：
①市场（经济，1776年）。拜亚当·斯密所赐，这个词从一个具体的实体（一个可以买卖的地方）变成了一个抽象概念（供给和需求的规律）。它引起了许多问题的深入分析。
②百分比（机械，1860年）。这个词用于教育的时间不超过150年，这一点似乎有点不可思议。
③自然选择（生物，1864年）这个词汇使我们对世界及我们在其中的位置产生了革命性的理解。
④安慰剂效应（医药，1938年）。哪怕只是得到一点显然是来自于权威的东西，也会在心理上产生有益影响。
这些抽象概念，基本上是现代科学延伸出来的，所以不管是在物理和化学生物中就渗透得更多。这就使得典型的理科生会比典型的文科生戴上度数更高的“科学眼镜”，也因此在某种程度上感觉更聪明。
某个理科生讲过这么一个故事：
我还在读高中的某一天下午，走在街上，那大街上搭了个台子。干嘛的呢？抽奖。一块钱一个，最大的奖是一辆江铃小汽车……我用兜里仅有的两块钱刮了两个，当然什么都没中。
没过多久，我学了一点概率常识。任何一个认真学过概率论的人，都是不可能去买彩票的，因为那等同于对自己智商的侮辱……
当然，文科生对这些概念也并非不知道，不过知识和能力是两回事。了解了概念后，要把它变成下意识的心智工具，需要长期的训练，而理科学习在这方面无疑是大有裨益的。
高中理科生接受的理化生教育确实就需要使用大量的这种概念，这就使得他们掌握了一些更可靠更先进的心智工具。
而反过来说，现有的文科教育中，这方面是缺席的。那么，即使高一时候文科生和理科生的智力水平基本一致，理科生经历了那些“微调脑力”的训练后，就能更适应这个科技时代的各种复杂现象。进大学后，又接受了相关专业训练的话，可能会产生更大的差别。
而现在，连社会学之类的学科都经常会需要戴上“科学眼镜”来看，这就使得某些理科生对于社会现象的理解都会更胜一筹。
说到这里，也许理科生会沾沾自喜，文科生会深感不平。不过，做出明智的判断和决定，需要的并不仅仅是智商，而是智慧。这，恰恰是文科教育理应带给人的东西。
为什么文科教育会带给人智慧？
智商并非智慧。同样是这位弗林，在最近BBC的一次采访中，他表示，尽管在智商方面今人胜古人，但令他担心的是：
现在的年轻人越发不怎么读历史、不怎么看小说——这是种读书人关心的大问题，它让我惴惴不安。”
换句话说，人类的智商或已高出一筹，但智慧却并未因此增加分毫。
"时值20世纪，想要将我们智商的增量化成有价值的东西并让它们和政治挂上钩，阅读文学和历史是唯一的途径。”
何以如此呢？
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文科的“哲学眼镜”——批判性思维
我们日常生活中会发现，除了典型的“理科生的聪明”，也会发现一种典型的“理科生的愚笨”：
不通人情世故，一本正经的觉得“凭逻辑就是要这样”，对不同的意见发自内心地觉得对方不是智商低就是逻辑差。
是不是尊重事实、尊重逻辑推理，就可以得到正确的答案呢？似乎未必。因为在形式逻辑之上，还有批判性思维。
拥有批判性思维能力的人能够理解：
· 决策当然必须以事实为依据，不能基于虚假或虚构的事实之上；
· 决策也不能与形式逻辑相冲突。
· 但最重要的是，在符合事实和符合形式逻辑的基础之上，基于不同的前提假设和价值取向，存在多种可能的决策选项。
说起这个老掉牙的批判性思维，大多数人肯定都自以为自己已经掌握了，然而实情并非如此。批判性思维的那几个点确实很简单，但是，还是像上面说的那样，知识并非能力。
甚至，对批判性思维的提倡，也和上面所说的“科学眼镜”一样，是个相当晚近的概念，我们姑且称之为“哲学眼镜”。对“批判性思维”的提倡，是个静悄悄的二十世纪教育革命。
“批判性思维”（CRITICAL THINKING）一词最早是由美国学者格拉泽尔(EdwardGlaser)于1941年提出。到了二十世纪末，这已经成为美国教育领域中谈论最多的话题之一，成为使用频率最高的教育词汇之一。
20世纪90年代，关于“何为批判性思维”，美国哲学学会做了个德尔菲报告。结论是：批判性思维包括认知技能和人格气质两个方面。
而只有在解决问题的过程中才能真正发展出批判性思维的人格气质和认知技能。
如果一个人熟练地掌握了批判性思维的技能，却仅仅停留在“思考”，而不能将思考的结果应用于解决实际的问题，他就不能被视为一个具有批判性思维的人。
要把批判性思维内化成自己的一种行为模式，需要的不仅是泛泛的倡导和鼓励，而是需要有系统的训练方法。而其中，文科的博雅教育，特别是好的历史教育，其实是最适合内化“批判性思维”的。
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《冰与火之歌》与批判性思维
客观地说，历史其实是不同的人群站在不同的角度上用不同的方法解决多少有点类似的问题，而且最后也很难确定到底是对是错。在这种情况下，学习者被大量的鲜活细节冲击，往往才能真正理解批判性思维的那个金句“这取决于（IT DEPENDS）"。
比如说，这几年大热的《冰与火之歌》，其写法的最大特点，就是引进了POV(视角POINT OF VIEW)的写法。每个不同的章节读者们都可以随着一个特定人物的想法和动机去感受他身上发生的故事，然而却不会看到其他角色的想法或是发生在这个人物视野之外的事情。
它主观地限制了读者(通过视点人物的视野)获取信息和进行思考的广度。这样，读者就会发现，各个角色表面上不可理喻的举动其实自有出发点，和他当时当地的认知局限和利益纠葛有关系，这样，就达到了所谓的“同情之了解”。
《冰与火之歌》是架空的历史奇幻小说，然而对于看起来铁板钉钉的真实历史事件，如果是能在教学中体会不同视角，不懈追问，也可以起到类似的认知技能和人格特质的训练作用。
比如说，对于我们中国人，语文课读了都德的《最后一课》，历史课本也提到普法战争后法国割让了阿尔萨斯洛林，联想到我们自己在近代史的遭遇，我们会认为德国占据阿尔萨斯洛林，绝对是不义之举。但是，会不会我们只是不知不觉地采取了法国人的POV呢?
以此为突破口，我们可以提出永无止境的问题：
① 如果我们试着采用德语民族的POV，就会惊奇地发现，从中世纪一直到普法战争前的100年，阿尔萨斯洛林一直是属于神圣罗马帝国的。那么，到底德国还是法国有权利宣布对这块土地“自古以来”呢？
②按照1900年的统计，86.8%的阿尔萨斯-洛林人母语为德语，既然这个地区的德语使用者在人口上占压倒性优势，那么在德国当局到底有没有采取过强制废止教授法语的政策？《最后一课》到底有没有事实基础？
③而我们如果进而采取阿尔萨斯洛林人的POV，就会发现，他们既喜爱法国文化，也认同他们的日耳曼文化之根，那么，他们是否真的像我们以为的那样心向法国？还是只是法国其他地区的人们的不甘不忿呢？
④然后呢，我们可以接着追问，这样的民间气氛导致的对德仇视，使得后来的对德之战爆发，法国的责任占了多大比例？1/10的人口伤亡，终于侥幸胜利，对于法国整体来说，是否明智？
⑤接着还可以追问，阿尔萨斯洛林人到底算不算法国人？把某个人群划入某个民族，然后纳入某个民族国家，是否有意义？甚至，民族国家到底有没有必要？都可以接受不懈的追问和质疑。
……
这些问题不一定会有什么确定的答案，因为在事实和形式逻辑之上，采用不同的ＰＯＶ，会有不同的答案.
但是这样的训练，就可以使人们对自身认识的局限性更加警惕，对自己的主张更加谨慎，对他人的不同主张更加包容，潜移默化地形成了批判性思维的认知技能和人格特质。
当然这种博雅教育，现有应试导向的中学历史教育是提供不了的。
我读过一本《美国高中作业-历史卷》，高一有个作业要求：内容覆盖的历史必须在1898到1945年之间，需包含十种文体：历史事件表、讣告、历史人物专访、电影评论、书评、史评、画评、假若历史可以假设、献辞等。这样的教学法就庶几近之了。
我们能做到“文理贯通”吗？
写到这里，看似就变成对文科生理科生各打五十大板了。不过，我的意思是说：
通过理想中的理科学习，我们可以坚定对事实的信仰、对逻辑推理和逻辑过程的尊重，然后通过真正的文科训练，更好地理解社会和理解他人，这样，才能获得可以称之为“智慧”的东西。
爱因斯坦说：“教育是学校知识全部忘光后仍能留下的那部分东西”。这部分东西，其实就是认知技能和人格特质。
为何教育对于认知技能和人格特质的影响越来越重要？这是为了在越来越复杂的现代社会，克服我们人类天生的一种倾向——思考问题时，总是不知不觉地采用“简单快捷”的方式。
人类的这种倾向，被心理学家称作“认知吝啬鬼”。这种思维方式在远古时代其实是很有意义的：
如果在丛林中遇到雄狮，当我那擅长内省、凡事深思熟虑的祖先还在思考接下来该作何反应时，恐怕已经成为狮子的腹中餐，但是他那不假思索迅速逃命的表哥，却得以幸存……
——纳西姆·尼古拉斯·塔勒布，《黑天鹅》
但是，在现代社会中，越来越多的决策需要我们做出精确的反应，对于那些依赖简单的思考机制的人来说，现代科技社会可谓危机四伏。
我们上面所说的文科生和理科生的不良思维倾向，其实都是“认知吝啬鬼”的体现。
比如说，某些文科生的感情用事和不讲逻辑深受理科生鄙视，其实这是因为对信息的生动性和鲜活性异常敏感正是“认知吝啬鬼”的特点。理解抽象的数据并对其比例和概率有深切感知，是需要后天严格训练的。
认知吝啬鬼的另外一个特点则是“自我立场偏差”，也就是仅仅根据基于自我的视角对情境进行评价。这是因为从他人立场来考虑问题是一件很耗费认知资源的事情，因此，如果不经过批判性思维的训练，智力再强的人也避免不了错误判断。而由于理科生更相信事实和形式逻辑，对自己的判断更有信心，可能更容易犯这种“自我立场偏差”的错误。
弗林说过一个故事：
苏联心理学家亚历山大•卢里亚在上世纪20年代测试了俄罗斯农村的一群农民。他告诉他们，“全年有雪的地方，熊都是白色的。在北极全年有雪，那么那里的熊是什么颜色的？”农民回答，他们只看见过棕熊，他们并不认为假设的问题有任何意义。这些农民并不愚蠢，只是在他们的世界中需要的能力有所不同。
而如上所说，弗林效应所暗示的各种现代心智工具概念，以及批判性思维所带来的认知技能和人格特质，正是为了帮助我们不断提高个体在现代社会的适应性。
所以，以上这个对文科生和理科生的比较好像有点肤浅，但如果读者耐心读下去的话，却可以引导我们思考一个更深的问题：
除了具体的学科知识以外，我们接受的教育如何塑造我们具体学科知识之上的整体的认知技能和人格特质?是否有效？是否过时？是否偏颇？
这样得到的技能和特质，将会怎样引导我们的孩子在未来越来越复杂的世界中前行？